Actividad 4.1

Actividad 4.1

1- Explicar el origen del discurso/paradigma de la educación por competencias

A partir de los años 90, comienzan las investigaciones sobre el aprendizaje basado en competencias. El concepto “competencia” está ligado al entorno laboral. Surgió con la intención de sustituir al término “cualificación”. Este cambio se produce por la necesidad de una formación más flexible que fuese capaz de preparar al individuo en un progresivo proceso de “aprender a aprender” (la cual se convertirá en una competencia como veremos más adelante, se convertirá en una competencia esencial en cualquier sistema), adaptándose a diferentes situaciones de una forma eficaz.

Veamos, a continuación, cómo ha sido la evolución de este concepto tan importante a lo largo de estos últimos años, viendo los principales hitos a tratar:

1. Conferencia Mundial de Jomtien (1990)

2. Teaching and Learning, Comisión Europea (1995)

3. Informe Delors, UNESCO (1996)

4. Proyecto DeSeCo, OCDE (1996-2006)

5. Proyecto Cheers, OCDE (1997)

6. Declaración de Bolonia (1999)

7. Foro mundial sobre la educación de Dakar (2000)

8. Consejo de Europa en Lisboa (2000)

9. Informe PISA, OCDE (2000)

10.Consejo Europeo de Estocolmo (2001)

11.Proyecto Tuning (2003)

12.Programa de trabajo “Educación y formación 2010” (2004)

13.Marco Europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, Comisión Europea (2004)

14.Parlamento Europeo y Consejo (2006)

15.Programa LifeLong Learning (2007-2013)

• Conferencia Mundial sobre la Educación para todos en Jomtiem del año 1990: Promovida por la UNESCO, reunió a delegados de 155 países; los cuales, principalmente acordaron hacer de la educación primaria una educación accesible a todos los niños para reducir (masivamente) el analfabetismo antes de finales del decenio. En esta conferencia se reafirmó que la educación es un derecho humano fundamental. Se instó a los países a que realizan mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Se acordaron una serie de metas: 
• Universalización del acceso al aprendizaje
• Fomento de la equidad
• Presentar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje
• Ampliación de los medios y el alcance de la educación básica
• Mejora del entorno del aprendizaje.

• Teaching and Learning, Comisión Europea (1995). El concepto de aprendizaje permanente se presentó por primera vez en el contexto de las políticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco –White Paper– titulado Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Comisión Europea, 1995). Esta estrategia de aprendizaje permanente fue confirmada un año más tarde cuando se decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente. La finalidad de este año fue poner en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente. Tal vez lo más importante de esa nueva estrategia global que era que ese nuevo enfoque educativo se estuviera extendiendo a todos los niveles, desde la Educación Infantil hasta la de adultos, desde el ámbito formal hasta el no formal (Comisión de las Comunidades Europeas, 1999).

• Informe Delors, UNESCO (1996). El Informe Delors fue creado en 1996 por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a petición de la UNESCO. Su nombre obedece a que estuvo presidida por Jacques Delors. El Informe Delors está hecho por personas del mundo de la educación y otras ajenas a este, pero además estuvo compuesta no sólo por personas del mundo occidental, sino de todo el universo. Esto es muy importante, porque evidentemente hay grandes contrastes culturales entre unos y otros. El informe dedica la menor parte a las previsiones hacia el futuro, y la mayor parte a intentar soluciones y alternativas para la educación del próximo siglo. Se destacan tres elementos: la educación es un factor indispensable para conseguir la paz; es fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la sociedad; y, aunque hay otros medios para lograrlo, la educación es el más importante. El Informe Delors defiende que cada persona debe ser ella y que la única forma de superar tensiones es que cada uno sea como es.

• Proyecto DeSeco para 1996. Elaborado por la OCEDE hasta el 2006. Es la primera vez que se empieza a hablar de competencias. A través del proyecto DeSeco, la OCEDE junto con expertos en instituciones y académicos ha colaborado para identificar un conjunto pequeño de competencias clave. El proyecto DeSeco clasifica dichas competencias en tres amplias categorías:
• Los individuos deben poder usar un gran rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje. Necesidad de comprender dichas herramientas ampliamente, así como adaptarlas a sus propios fines.
• En un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. 
• Los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.

• Proyecto CHEERS de 1997: Career after Higher Education: a European Research Study es una iniciativa de un equipo de investigadores de doce países, entre los cuales se encuentra España, para analizar la situación laboral de los jóvenes graduados de enseñanza superior. Los objetivos del proyecto se centraron en:
• Proporcionar una visión comparativa sólida del empleo y la transición laboral de los graduados de las universidades europeas.
• Analizar los cambios recientes en el empleo y la transición laboral de los universitarios, así como los nuevos retos que se les presentan.
• Analizar el impacto de la educación superior (incluida la estructura curricular y los planes de estudio), sobre el empleo y el trabajo de los graduados.
• Contribuir a la mejora metodológica de las explicaciones de la relación entre educación superior y empleo.
• Servir como fundamento de una base de datos europea sobre el empleo de los graduados

• Declaración de Bolonia en 1999. Reunió a los ministros europeos de educación. Uno de los objetivos esenciales fue incrementar la competitividad del sistema Europeo en educación superior. Se pretende que cualquier institución de educación superior sea capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común. Entre las medidas a tomar cabe destacar la creación de un sistema de créditos, la adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales y la promoción de la movilidad. 

• Foro mundial sobre la educación de Dakar en 2000. Elaborado por la UNESCO con el objetivo de tratar la cuestión principal que se propuso en Jomtien. Entre las múltiples cosas nuevas que se propusieron figura: ayudar a los docentes, evaluar los logros del aprendizaje (donde se señaló como prioridad de la elaboración de un marco conceptual y metodologías para evaluar las competencias prácticas esenciales), elaborar el contenido de la educación básica para responder a las necesidades y valores de la sociedad, dar a la educación primaria un carácter gratuito y universal…

• Informe PISA, OCDE (2000). Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes de 15 años a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, ya que es un análisis estrictamente cuantitativo. 

• Cumbre de Lisboa en el 2000. Propuesta por la Unión Europea tenía como objetivo convertir la economía de la Unión en una economía del conocimiento, cada vez más competitiva y dinámica que sea capaz de un crecimiento económico duradero acompañado por una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y una mayor cohesión social. Puesto que se debe preparar una transición hacia una sociedad y una economía fundada sobre el conocimiento, se hace cada vez más necesarias el empleo de competencias.

• Consejo Europeo de Estocolmo, 2001. El Consejo Europeo de Estocolmo se ha centrado en cómo renovar el modelo europeo y lograr el objetivo estratégico de la Unión fijado en Lisboa: convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo que esté basada en el conocimiento y se desarrolle de forma sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. La reforma económica y las políticas sociales y de empleo se refuerzan mutuamente.

• Proyecto Tuning de 2003. Es fruto de los objetivos de la Declaración de Bolonia. Pretende transmitir la idea de la que las universidades no tratan de armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, sino que simplemente quieren fijar unos puntos de referencia. Esto es las competencias genéricas y específicas para cada disciplina en una serie de campos temáticos, como las matemáticas, geología, enfermería, ciencias de la educación…

• Programa de trabajo “educación y formación 2010” de 2004. La Unión Europea, en paralelo, al Consejo Europeo de Lisboa (2000) examinó los retos y las necesidades a las que se enfrentaba y enfatizó en la necesidad de constituir un marco que definiese cuáles eran las nuevas cualificaciones básicas de cara al siglo XXI: TIC, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial, habilidades para la socialización... Para ello, desarrolló este programa de trabajo, en el que se apresura a actuar para “mejorar el dominio de las competencias básicas”. Su objetivo es decretar las capacidades básicas comunes y el modo en que pueden integrarse en los programas de estudios, aprenderse y mantenerse a lo largo de toda la vida, y fomentar su aprobación para impulsar la formación y la empleabilidad. 

    "Educación y Formación 2010" reúne todas las acciones en los campos de educación y formación a nivel europeo, incluidas la formación profesional (el "proceso de Copenhague") y la universitaria a través del proceso de Bolonia, iniciado en 1999, que es decisivo para el desarrollo de la educación superior europea. Los dos procesos contribuyen al logro de los objetivos de Lisboa y se unen en el programa de trabajo "Educación y Formación 2010".

• Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, Comisión Europea (2004) El marco de referencia persigue los siguientes objetivos:
• Determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.
• Apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan como objetivo garantizar que los jóvenes desarrollen las competencias clave al terminar la educación, y afianzar las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral.
• Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas.
• Facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» como en el de los programas comunitarios en materia de educación y formación.
• El marco de referencia establece 8 competencias clave para cumplir los objetivos:
• Comunicación en la lengua materna
• Comunicación en lenguas extranjeras
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
• Competencia digital
• Aprender a aprender
• Competencias sociales y cívicas
• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
• Conciencia y expresión culturales

• Parlamento Europeo y Consejo, 2006. La Comisión Europea es la encargada de reflejar las competencias básicas en el currículo. Esta orientación culmina con la recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo (2006), y está asociada al papel que la Estrategia de Lisboa concede a los sistemas de educación y formación de los países miembros para el logro de más y mejor empleo y una mayor cohesión social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo común en el que se definen las ocho competencias clave que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron en la LOE:
• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia para aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.

• Programa LifeLong Learning (2007-2013). Es un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente que integra y sustituye los programas Sócrates, Leonardo da Vinci y la Acción Jean Monnet desarrollados durante el período 2000-2006. Su objetivo general es contribuir, mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de la Comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando una buena protección del medio ambiente en beneficio de las generaciones futuras. En particular, pretende estimular el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y formación dentro de la Comunidad, de modo que se conviertan en una referencia de calidad mundial. Estos objetivos se perseguirán mediante la aplicación de cuatro programas sectoriales, un programa transversal y el programa Jean Monnet:

2. Explica cómo se ha ido incorporando la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentan desafíos colectivos como sociedades, tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente. Esto provoca un aumento del nivel de exigencias, para integrarse en la sociedad del conocimiento, un incremento del nivel general de formación, la crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos, por lo que cambian cada poco tiempo, y confunden tanto al docente como al discente. 

El aprendizaje por competencias intenta proponer una forma de ocuparse de las necesidades de la sociedad actual, primero en el entorno laboral y después en el educativo.

En Europa, y por tanto también en España, este nuevo modelo de aprendizaje se ha estabilizado mediante la instauración de las competencias clave en la educación obligatoria.

Aunque este término ya venía de Europa, la LOE es la primera legislación educativa española la que presenta el concepto de “competencias básicas”. En la LOMCE también son el elemento principal. A continuación, observamos los cambios producidos entre estas dos legislaciones, pudiendo compararlas con las de la Unión Europea:

España debe cumplir estas competencias debido a la Recomendación del Parlamento Europeo de 2006, en el horizonte del compromiso de 2020; es decir, antes de este año, tienen que cumplirse con totalidad estas competencias.

Las competencias clave tienen como objetivo tomar un papel fundamental en la escuela y pasar a ser un elemento imprescindible que mejore las metodologías ordinarias y se incorpore en la dinámica habitual y diaria.

Además, el MEC ha publicado una orden que define y expresa las siete competencias clave desarrollando el Real Decreto 126/2014 que ha establecido el currículo básico de la Educación Primaria para todo el Estado. Aunque las Comunidades Autónomas tienen total libertad de poder publicar un currículo que se adapte a los contenidos específicos que se impartan en cada una de las mismas, modificando su estructura o añadiendo o dividiendo otras competencias.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bancaixa (2001). Educación superior y empleo de los titulados universitarios en Europa. Capital humano, (13), 2-8.

Comunidades europeas. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de Referencia Europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Cortés Alegre, A. (2014). El nuevo currículo LOMCE y el trabajo por competencias. Fórum Aragón, 30-33.

Delors, J. (2011). La educación encierra un tesoro. París: Santillana. Ediciones UNESCO.

Decreto Nº116. Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, Toledo, España, 29 de mayo de 2007

Espacio europeo educación superior. (s.f.). Estructuras educativas europeas. La respuesta de la universidad mediante el proyecto «Tuning». Obtenido de Espacio europeo educación superior: http://www.eees.es/es/eees-estructuras-educativas-europeas

EUR-Lex. (2006). Decisión nº 17/20/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo.Diario Oficial de la Unión Europea.

López Cazorla, F. J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas.

Ministerio de Economía y Competitividad. (s.f.). Estrategia de Lisboa y proceso de Liubliana. Obtenido de Secretaría de Estado de investigación, Desarrollo e Innovación: http://www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/Internacional/FICHEROS/Estrategia_de_Lisboa_y_Proceso_de_Liubliana.pdf

OCDE. (2006). Resumen ejecutivo. La definición y selección de competencias clave.

OCDE., & USAID. (2003). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. Europa: OCDE

Torres, R. M. (2000). ¿Qué pasó en el foro mundial de la educación? Temas de la red, 11-21.

UNESCO. (1990). La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje .Conferencia Mundial sobre la Educación para todos. Jomtien, Tailandia. Recuperado el 17/05/2015 de http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/

UNESCO. (1990). Conferencia Mundial sobre la EPT, Jomtien, 1990. 

Unión Europea. (24 de Marzo de 2001). Conclusiones de la presidencia. Consejo europeo de Estocolmo. Obtenido de Consejo europeo: http://www.consilium.europa.eu/sl/uedocs/cms_data/docs/pressdata/es/ec/acf429.html

Universia. (s.f.). Universia. Obtenido de Declaración de Bolonia: http://internacional.universia.net/europa/programas-europeos/bolonia/

Valle, J., & Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa. Revista de Educación.

Wikipedia. (2013). Estrategia de Lisboa. Recuperado el 17/05/2015 de http://es.wikipedia.org/wiki/Estrategia_Lisboa

Actividad 2.1

Basándote en los puntos de "Relaciones familia y escuela", haz una reflexión sobre las dificultades de las relaciones entre familias y escuelas.

    En esta reflexión hablaremos brevemente y de una forma general de una serie de puntos, partiendo de la relación que tiene la familia con la escuela, qué quieren los padres de la escuela, miraremos un poco atrás para comparar ligeramente la educación que se le daba antes a los niños con la que se le da ahora, las teorías nuevas que han surgido, y los debates a los que han dado pie. 

  El diccionario define el concepto de coyuntural como la combinación de elementos y circunstancias que caracterizan una situación, o como algo que ocurre en alguna ocasión, pero no es habitual; y el concepto de estructural como perteneciente o relativo a la estructura. Definidos estos dos conceptos, decimos que la familia y la escuela están en tensión estructural, lo que significa que el conflicto va a existir para siempre, a no ser que haya se cambie la estructura.

   La familia y la escuela han ido evolucionando cada una por su parte, y la escuela lo ha hecho de una forma más rápida de la que lo ha hecho la familia, por lo que se han descompensado. Actualmente algunos autores como David Harvey hablan de una escuela neoliberal. El termino neoliberal en sí según la RAE es una teoría política que tiende a reducir al mínimo la intervención del Estado, es decir, conseguir un liberalismo económico, por lo que estos autores hablan de forma unida de la escuela neoliberal y pensamiento económico, por lo que la escuela neoliberal está regida fundamentalmente por el mercado.

   Echando una mirada atrás, antiguamente el padre trabajaba y no se ocupaba de la educación de sus hijos, era la madre la que se ocupaba de los niños. Actualmente han surgido nuevas teorías de desescolarización, con autores como Ivan Illich o Fernández, M.A., los cuales están en contra de la educación formal afirmando que la escuela te cuadricula, hace las cosas de una forma mecánica, rutinaria, no individualizada y por tanto de una forma menos creativa,  y críticas a la sobrestimulación que se dan algunos padres a sus hijos (Sanmartín, O), lo que nos puede llevar al debate de ¿educación obligatoria o no obligatoria?¿Educación formal o no formal? 

   Fernández, M.A. afirma que las teorías de la desescolarización surgen como crítica al sistema educativo. Como consecuencia apoyan, por un lado, la idea de sustituir la escuela por las alternativas que las incipientes tecnologías audiovisuales ofrecían al campo de la formación, y por otro, la desaparición de la institución escolar. Ofrecen enfoques y metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales, fomentando el desarrollo personal, la autonomía, la reflexión, la crítica, y la creatividad utilizando para ello el espacio más cercano: su casa. Con esta proposición, la forma de educación que nos cuentan estas teorías cubren en teoría dos de las tres funciones manifiestas de la escuela, la educativo-formativa y la académica, pero no cubre de igual manera la función socializadora. Para poner en curso esta forma de educación, serían necesarios también una serie de recursos y de tiempo, que no todos los padres tienen. Por el contrario, la en la educación formal, se combaten desigualdades sociales, en tanto que todos en teoría son iguales ante el maestro, se reproduce el modelo social, y cumple la función social que no cumplía la educación no formal. Todo esto nos lleva a la pregunta de: ¿qué quieren los padres de la escuela?:

• Que instruyan a sus hijos en los contenidos del currículum.
• Que les eduquen para formarse como personas.
• Que les preparen para el futuro laboral.

Esto nos lleva al último punto que trataremos en esta reflexión. Hay diferentes tipos te familia, y diferentes modos de clasificarlos según qué criterio utilicemos. En este trabajo nos fijaremos en el tipo de familias fijándonos en el grado de relación y compromiso que tengan con la escuela y con los profesores

• Escuela familias – clientes: donde las familias escogen las escuelas en base a lo que quieren que tenga, como si de un mercado de compra se tratase, viendo la relación entre las características que tenga cada una de estas y la posibilidad que tengan de llevarlos a estas.
• Escuela comunitaria: un espacio creado con, desde y para la propia comunidad, en base al enlazamiento entre diversas agencias y agentes sociales que colaboran con ella, con el claro propósito de avanzar en la superación de estas desigualdades educativas, donde los padres y los profesores trabajan juntos para conseguir los objetivos.
• Escuela de guardia y custodia: Los padres simplemente buscan un lugar donde dejar a sus hijos mientras ellos trabajan y se encargan de otras cosas, sin importar el resultado de la educación de sus hijos. 
• Escuela de familias gestoras: En España no es habitual, pero en la escuela de familias gestoras, es un grupo de familias que se juntan las que formulan los objetivos y las competencias y contratan a unos profesores los cuales imparten lo que los padres les indican que tienen que impartir a sus hijos.

Con todo esto vemos que cuanto mejor sea la relación entre la familia y la escuela, mejor serán los resultados educativos de los niños, y por tanto, mejor será la sociedad de un país, en palabras de Harn Skog, <<La educación es la llave para el desarrollo de un país>>. Por tanto, si la familia y la escuela no trabajan juntas, estamos condenados al fracaso.

 Referencias bibliográficas

Parada Navas, J. L. (2010). La educación en la familia del pasado, presente y futuro. Educatio Siglo XXI, 28, 17-40.

Feito Alonso, R. (2010). Familias y escuela. Las razones de un desencuentro. Universidad complutense de Madrid: Educación y futuro.

Hernández, M. A., López, H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Universidad de Oviedo: Aula Abierta

Fernández, M. A., (s.f.) Las teorías de la desescolarización.

Sanmartín, O. (2014) Los niños en España tienen muchos deberes y deberían jugar más. Madrid: El Mundo. 

Actividad1.4

Explica de forma clara y concisa:

1.La jerarquía de las distintas leyes en España y en qué radica las diferencias entre ellas.

Las normas jurídicas no son todas de la misma clase ni tampoco tienen todas la misma relevancia, sino que se encuentran organizadas de forma jerárquica en una escala, por lo que tienen distintos rangos en base a la importancia de la cada ley. Ninguna ley de rango inferior puede ir contra lo dispuesto en otra que tenga rango superior. 

Por tanto, la jerarquía de las leyes de la Constitución Española de 1978 sería la siguiente:

2.La estructura de las leyes en España.

La estructura de las leyes, las diversas divisiones que contienen, depende de la longitud de la ley. Las leyes se dividen para que sean más comprensibles y para facilitar su interpretación y aplicación. 

La ley se divide en el título, la parte expositiva, que comprende el preámbulo o exposición de motivos, y en último término la parte dispositiva, donde comprende el texto articulado, es decir, los artículos, la parte final y los anexos, en caso de que haya.

 Dentro de esta división general de las leyes, hay subdivisiones y subapartados más complejos, como ya hemos dicho antes, según la longitud de la ley:

• Antecedentes. Son los proyectos y proposiciones de dicha ley.
• Título
• Parte expositiva
• Preámbulo o exposición de motivos
• Parte dispositiva
• Libros (Para leyes muy extensas)
• Títulos (Para leyes muy extensas)
• Capítulos. Subdivisión de la ley
• Secciones. Subdivisión de los capítulos
• Artículos. Son las unidades básicas de la ley
• Apartados. Subdivisiones de los artículos, numerados con números cardinales
• Letras. Subdivisión de los apartados, numerados con letras minúsculas
• La parte final
• Disposiciones adicionales. Contienen régimen jurídicos especiales
• Disposiciones Transitorias. Facilitan el tránsito entre la norma antigua y la nueva norma
• Disposiciones derogativas. Son aquellas que derogan alguna norma jurídica vigente
• Disposiciones finales. Son normas que establece el mandato de aprobación de otras normas jurídicas, los reglamentos, para desarrollar una ley.
• Anexos. Contienen estadísticas, gráficas, formulas matemátias…

3. El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo)

El proceso de elaboración de las leyes es bastante complejo, tiene que pasar por muchos "coladores" y debates para que una ley sea ley. 
Hay dos formas distintas de empezar el procedimiento de elaboración de una ley. El Proyecto de ley, el cual comienza en el Ministerio con la elaboración de un Anteproyecto, el cual tiene que reunir unas determinadas características; o la Proposición de ley, fruto de la iniciativa legislativa ya sea por iniciativa propia, de las Asambleas de las Comunidades Autonómicas o popular.

Proyecto de ley

• Ministerio.
• Congreso de los diputados
• A) Publicación. La Mesa del Congreso ordena la publicación del proyecto de ley remitido por el gobierno, con un plazo de presentación de enmiendas. 
• B) Presentación de enmiendas. Los Diputados y los Grupos Parlamentarios tienen un plazo de quince días para presentar enmiendas, que pueden ser a la totalidad o al articulado, mediante escrito dirigido a la Mesa de la Comisión.
• 1º) Debates de totalidad en Pleno. Se abre el debate de totalidad de los proyectos de ley en el Pleno. Terminada la deliberación, el Presidente somete a votación las enmiendas a la totalidad defendidas. Si se acuerda la devolución del proyecto, éste quedará rechazado. En caso contrario, se remitirá a la Comisión para proseguir su tramitación. Si el Pleno aprobase una enmienda a la totalidad de las que propongan un texto alternativo, éste se traslada a la Comisión correspondiente, publicándose en el «Boletín Oficial de las Cortes Generales» y procediéndose a abrir un nuevo plazo de presentación de enmiendas, esta vez sólo sobre el articulado.
• 2º) Deliberación en la comisión. Una vez finalizado el plazo de presentación de enmiendas y el debate de totalidad, la Comisión nombra los ponentes para que, a la vista del texto y de las enmiendas presentadas al articulado, redacte un informe. Concluido dicho informe comienza el debate en Comisión artículo por artículo. 
• 3º) Deliberación en Pleno. Los Grupos Parlamentarios, deben comunicar los votos particulares y enmiendas que, habiendo sido defendidos y votados en Comisión y no incorporados al dictamen, pretenden defender en el Pleno.
• C) Remisión al senado. Tras la aprobación del proyecto de ley por el Congreso, su Presidente lo remite, con los antecedentes y con los documentos producidos en la tramitación ante la Cámara, al Presidente del Senado.
• Senado. La Cámara, a partir del día de la recepción del texto, dispone de un plazo de dos meses para aprobarlo o para oponer su veto o introducir enmiendas al mismo mediante mensaje motivado conforme al procedimiento establecido en el Reglamento del Senado.
• A) Publicación. Los proyectos de ley aprobados por el Congreso de los Diputados y remitidos por éste al Senado se publican y distribuyen entre los Senadores y la documentación complementaria puede ser consultada en la Secretaría de la Cámara.
• B) Presentación de enmiendas y propuestas de veto. En los diez días siguientes a la publicación del proyecto de ley, los Senadores o los Grupos parlamentarios pueden presentar enmiendas o propuestas de veto que deben formalizarse por escrito y con justificación explicativa. Si no se presentan enmiendas o propuestas de veto, el proyecto de ley pasa directamente al Pleno
• 1º) Deliberación en la comisión. Una vez finalizado el plazo de presentación de enmiendas y el texto legislativo es recibido por la Comisión competente, ésta puede designar de entre sus miembros una Ponencia encargada de emitir el informe sobre el proyecto de ley de que se trate. El informe de la Ponencia, junto con las enmiendas recibidas, será entregado al Presidente de la Comisión, quedando a disposición de los Senadores en la Secretaría del Senado y remitiéndose a los Portavoces de los Grupos parlamentarios y a los miembros de la Comisión. Reunida la Comisión competente, ésta debe elaborar el dictamen sobre el proyecto legislativo. El debate en Comisión comienza por las propuestas de veto y seguidamente se efectúa el debate de las enmiendas por el orden de su presentación para, mediante acuerdo de la Comisión, incorporarlo al dictamen correspondiente. Los miembros de la Comisión o los Senadores que discrepen del acuerdo de la Comisión por no haber sido aceptada una enmienda, pueden formular votos particulares y defenderlos ante el Pleno.
• 2º) Deliberación en el Pleno. El debate en el Pleno comienza por la presentación del dictamen por parte del representante, a continuación vienen las propuestas de veto, continuando con los votos particulares que afecten al articulado. En el caso de que haya propuestas de veto, el Senador o el Portavoz del Grupo autor de las mismas puede efectuar su defensa, las cuales necesitan del voto favorable de la mayoría absoluta de Senadores para ser aprobadas. Cuando existan votos particulares formulados en la Comisión, el debate en el Pleno de cada artículo del dictamen comienza por aquellos que le afecten. Una vez defendidos todos los votos particulares formulados a un mismo artículo, los Portavoces de los Grupos parlamentarios que lo soliciten pueden intervenir. La Mesa del Senado, puede acordar la votación del dictamen en su totalidad o mediante agrupación de artículos, así como la votación fragmentada de apartados de artículos o párrafos completos de aquéllos. En el caso de no aprobarse veto ni introducir enmienda alguna, el proyecto se remite al Presidente del Gobierno para la sanción real.
• C) Remisión al congreso de los Diputados. Por el contrario, los proyectos de ley vetados o enmendados por el Senado son sometidos a nueva consideración del Pleno de la Cámara Baja.
• Congreso de los Diputados. Nueva Consideración en Pleno: En el caso de la oposición de veto, el debate se ajusta a lo establecido para los de totalidad, sometiéndose a votación el texto inicialmente aprobado por el Congreso, de tal modo que si es ratificado por el voto favorable de la mayoría absoluta de los miembros de la Cámara, el veto senatorial queda levantado. En caso contrario, se somete de nuevo a votación en un plazo de dos meses bastando la mayoría simple de los votos emitidos para levantar el veto, y si no se alcanza tal mayoría, el proyecto queda rechazado. Las enmiendas propuestas por el Senado, una vez debatidas, se incorporan al texto del proyecto cuando en la votación obtengan la mayoría simple de los votos emitidos. El texto final se remite al Presidente del Gobierno para la sanción real en el plazo de quince días, promulgando y ordenando su inmediata publicación

Proposición de ley

Se presentan acompañadas de una exposición de motivos y de los antecedentes necesarios, además de una Memoria en la que se evalúe su coste económico, para poder pronunciarse sobre ellas.

• Proposiciones de ley a iniciativa del congreso de los Diputados
• A) Publicación. La mesa del Congreso ordena la publicación de la proposición de ley y la remite al Gobierno para que manifieste su criterio respecto a la toma en consideración en un plazo de treinta días.
• B) Toma en consideración. Transcurrido dicho plazo sin la negativa del Gobierno, la proposición de ley se incluye en el orden del día del Pleno para su toma en consideración. El debate se ajusta a lo establecido para los de totalidad. Previo al debate se da lectura al criterio del Gobierno, si existiera. A continuación, el Presidente pregunta a la Cámara si toma o no en consideración la proposición de ley de que se trate.
• C) Presentación de enmiendas y tramitación. En caso de tomarse en consideración, la Mesa de la Cámara acuerda su envío a la Comisión competente y la apertura de un plazo de presentación de enmiendas. La proposición sigue el trámite previsto para los proyectos de ley.
• Proposiciones de ley a iniciativa del Senado
• A) Publicación. El Presidente del Senado dispone la publicación oficial de una proposición de ley tras su presentación. Con ello se abre un plazo en el que pueden presentarse otras proposiciones de ley, las cuales deben versar sobre el mismo objeto que la presentada en primer lugar.
• B) Toma en consideración. La proposición o las proposiciones de ley presentadas pasan a incluirse en el orden del día de alguna de las siguientes sesiones. Las proposiciones de ley se debaten en el mismo orden de su presentación, procediendo a su defensa alguno de sus proponentes. Tras el debate, las proposiciones de ley son sometidas a votación, bien en su conjunto o mediante agrupación de artículos. En el caso de que sólo se aprobase un grupo de artículos, se procede a votar las restantes proposiciones de ley en aras de poder completarse el ámbito de las materias reguladas en la proposición de ley originaria, sin contradicción con lo aprobado, procediendo a una votación de totalidad del texto resultante que supone la toma en consideración del mismo si resulta afirmativa.
• C) Remisión al congreso de los Diputados. Aprobada una proposición se entiende efectuada su toma en consideración, y el Presidente del Senado la remite al Congreso de los Diputados, para su trámite en éste como tal proposición.

4. Políticas públicas y política educativa. Cómo analizar la política educativa

¿En qué se fija Bonal para determinar si la política educativa es buena o mala?
Bonal hace una serie de preguntas para indicar en qué puntos hay que fijarse para hacer una crítica a la política educativa.

• El papel del Estado respecto al sector público en educación. Cómo ha pasado desde la subsidiariedad a la creación, gestión y financiación de centros públicos.
• Los instrumentos que se han empleado para compensar las desigualdades sociales educativas, y cuál ha sido su efectividad.
• Las prioridades que han desarrollado los distintos gobiernos teniendo en cuenta la naturaleza contradictoria de las decisiones.
• Hasta qué punto existe correspondencia entre la regulación legal y su posterior desarrollo.
• Los papeles que han desempeñado los sectores afectados en los últimos años y cómo han condicionado la política educativa.

Parafraseando a Bonal, el análisis de las políticas de educación en España se tiene que realizar teniendo en cuenta la cantidad de cambios económicos, políticos, sociales y culturales a lo largo del periodo que queramos estudiar, en su caso, desde el 76 hasta el 96.
Basándonos en Dale (1989, p. 66) el mandato del sistema educativo es expresión de lo que es deseable y legítimo que cumpla socialmente la política educativa en un momento histórico determinado. Podemos decir por tanto que las diferentes políticas educativas dependen de los distintos mandatos que estén al gobierno, las prioridades que estos tienen con respecto en que sectores invierten cada uno el dinero en determinados sectores, el grado de autonomía que dejan en la toma de decisiones y participación en la gestión económica y pedagógica de los centros, la autonomía que dejan de elaboración de políticas educación de gestión de las comunidades autónomas. También varía la política educativa según la igualdad de oportunidades que se ofrezcan, dentro de estas políticas están: 

• Las políticas dirigidas a la equidad, donde los ciudadanos son potencialmente beneficiaos. Pueden tener una orientación seletivista o universalista.
• Políticas de carácter compensatorio de apoyo a la población más desfavorecida, invirtiendo por ejemplo en la creación de puestos escolares para alumnos con necesidades especiales. 

Bonal se fija también en la forma en la que el gobierno hace hincapié en las políticas dirigidas a la calidad y modernización del sistema educativo. Para analizarlas, sigue una serie de criterios tales que:

• La eficiencia de la formación del profesorado
• La inversión que hacen en investigación e innovación educativa
• La inspección y evaluación educativa 
• La metodología que se usa y los contenidos a tratar en el sistema 

De esta forma los partidos políticos estampan su ideología ajustando la ley educativa a su forma de pensar intentando hacer a su manera un bien común y contentar a todos.

 
Referencias blibliográficas:

INTEF. (2014). Tema 2: La jerarquía de las normas en la Constitución. Sevilla: IES Heliópolis.

Revista debate. Número 16. Abril 2009. “La Estructura de las leyes en España”. Pau i Vall, Francesc

Elaboracion de las leyes en España. Esquema competencial y procedimental. Ilustre colegio de abogados de Madrid. Madrid 29/01/2014

Bonal, X. (1998). Capítulo 8. La política educativa: dimensiones de un proceso de transformación (1976-1996). En R. Gomá & J. Subirats (coords.), Políticas públicas en España (pp.153)

Actividad 1.3

Explica de forma sencilla y clara los conceptos y cuestiones siguientes

1.Estado, Nación, Estado de Derecho y Estado de Bienestar.

No es fácil explicar o definir estos conceptos, por lo que he intentado explicarlo de la forma más clara y sintética posible.

Estado: El Estado sirve para presentar una modalidad de organización de tipo soberana y coercitiva con alcance social. De esta forma, el Estado aglutina a todas las instituciones que poseen la autoridad y la potestad para regular y controlar el funcionamiento de la comunidad dentro un territorio concreto a través de leyes que dictan dichas instituciones y responden a una determinada ideología política.

Ninguna persona puede vivir sin Estado ya que deberá cumplir con lo reglado en el territorio que habita, aunque éste no sea necesariamente su nación. Esto no significa que todos los individuos que comparten un mismo estado se sientan culturalmente identificados con él, pero esa no es razón para violar las leyes del espacio que habitan.

Para que un Estado pueda ser considerado como tal debe contar con ciertos elementos, estos son: territorio delimitado, población, leyes, organismos de gobierno, soberanía interna (poder para aplicar las propias leyes dentro del territorio sin necesidad de que interfieran otros estados) y soberanía externa (convocar a sus pobladores cuando existiera un ataque exterior a fin de defender su territorio). 

Nación: Al utilizar el término nación nos podemos estar refiriendo tanto a lo que es el territorio de un país en concreto como a los países vecinos de éste que se encuentran bajo el amparo de un mismo sistema de gobierno. Por otra parte cabe mencionar que el término Nación tiene dos acepciones: la política, donde el ámbito jurídico-político es un sujeto político en el que reside la soberanía constituyente de un Estado. Mientras que el término de nación cultural es un concepto socio-ideológico más subjetivo y ambiguo que el anterior dado que se puede definir a grandes rasgos como una comunidad humana con ciertas características culturales comunes, a las que dota de un sentido ético-político. 

Estado de derecho: El Estado de derecho surge por oposición al Estado absolutista, donde el rey se encontraba por encima de todos los ciudadanos y podía ordenar y mandar sin ningún otro poder que le hiciera contrapeso. El Estado de derecho, en cambio, supone que el poder surge del pueblo, quien elige a sus representantes para el gobierno. Con el desarrollo del Estado de derecho, aparece la división de poderes (el Poder Legislativo, el Poder Judicial y el Poder Ejecutivo, tres instancias que, en el Estado absolutista, se reunían en la figura del rey). De esta forma, los tribunales se vuelven autónomos respecto al soberano y aparece el parlamento para contrarrestar el poder del gobernante.  

Estado de bienestar: Por Estado de Bienestar se entiende el conjunto de actividades desarrolladas por los Gobiernos que guardan relación con la búsqueda de finalidades sociales y redistributivas a través de los presupuestos del Estado. Se refiere, por tanto, a la actividad desarrollada por la Seguridad Social en cuatro frentes: transferencias en dinero (por ejemplo subsidios de desempleo o vejez), cuidados sanitarios (un sistema de salud universal y gratuito), servicios de educación (garantizar el acceso al conocimiento de todos los ciudadanos) y provisión de vivienda, alimentación y otros servicios asistenciales. 

2.Derechos humanos: noción, origen y por qué se caracterizan.

Los Derechos humanos hacen referencia a las libertades, reivindicaciones y facultades propias de cada individuo por el sólo hecho de pertenecer a la raza humana. Esto significa que son derechos de carácter inalienable, ya que nadie, de ninguna manera, puede quitarle estos derechos a otro sujeto más allá del orden jurídico que esté establecido) y de perfil independiente frente a cualquier factor particular (raza, nacionalidad, religión, sexo, etc.) 

El origen más cercano del concepto "derechos humanos" se encuentra en la "Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano" de la Revolución Francesa, y en las condiciones sociales y económicas que la acompañaron. El desarrollo económico y político de los siglos XV y XVI requería de un soporte filosófico fundado en las ideas de libre propiedad y libertad de empresa, por una parte, y de igualdad ante la ley, libertad e igualdad políticas por otra. En este orden de ideas, los derechos individuales representan el punto de partida de los derechos del hombre. Ya no sólo del ciudadano, como se había hecho anteriormente y como hizo Hitler, sino del ser humano.  

Las características que poseen los Derechos humanos son las siguientes:

• Universales. Se aplican a todos los seres humanos sin importar edad, género, raza, religión, ideas, nacionalidad. Pertenecen a todos los seres humanos por el mero hecho de serlo.
• Inalienables. No se pueden enajenar, nadie puede ser despojado de ellos.
• Irrenunciables. No se puede renunciar a ellos, aunque sea por propia voluntad, y por lo tanto son también intransferibles, nadie más que el propio titular puede valerse de ellos.
• Imprescriptibles. Son para toda la vida, no tienen fecha de caducidad por ningún motivo.
• Irreversibles y progresivos. La consagración de nuevos Derechos no excluye ni desestima la vigencia de Derechos antes consagrados y la existencia de viejos Derechos 
• No negociables. Son bienes pertenecientes, de manera absoluta, a cada ser humano, por ello ninguna autoridad puede negociarlos.
• Inviolables. Las personas y los gobiernos deben regirse por el respeto a los Derechos Humanos; las leyes dictadas no pueden ser contrarias a éstos y las políticas económicas y sociales que se implementan tampoco. 
• Obligatorios. Hay obligación concreta a las personas y al Estado de respetarlos aunque no haya una ley que así lo diga. 
• Trascienden las fronteras nacionales: La comunidad internacional puede y debe intervenir cuando considere que un Estado está violando los Derechos Humanos de su población. 
• Indivisibles, interdependientes, complementarios y no jerarquizables. Los Derechos Humanos están relacionados entre sí. Es decir, no se debe hacer ninguna separación ni pensar que unos son más importantes que otros. La negación de algún derecho en particular significa poner en peligro el conjunto de la dignidad de la persona.  

3.Ciudadanía y modelos de ciudadanía

La noción de ciudadanía tiene tres grandes usos: permite referirse a la cualidad y derecho de ciudadano, al conjunto de los ciudadanos de una nación  y al comportamiento propio de un buen ciudadano.

La eficiencia de la acción ciudadana en una sociedad depende, de la pluralidad existente, incluyendo las diversas posiciones sobre las responsabilidades y las prioridades de la acción ciudadana. Entonces, ciudadanía implica no solamente el compromiso con uno mismo, sino también la responsabilidad de aumentar la capacidad de la acción ciudadana en la comunidad local o nacional, y la de transformar la sociedad en que se vive.

Hay que considerar que, de acuerdo con Cortina (1998), el problema de marginación y aporofobia a nivel mundial es cada vez más grave. Por ello, la coexistencia de modelos diferentes permite equilibrar las inevitables debilidades de cada modelo de ciudadanía, de hecho ninguno de éstos resuelve por sí solo las dificultades de una acción pública.

Republicanismo:

Considera muy importante su énfasis sobre la necesidad de eliminar la pobreza y la marginación, fenómenos que erosionan las competencias ciudadanas (Beiner, 1999; CEPAL, 2000; Bauman, 2002; PNUD, 2004).

Enfatiza otra competencia ciudadana fundamental: la capacidad de influir efectivamente en la formulación de la agenda pública y la toma de decisiones.

Liberalismo:

Reconoce el bienestar económico como uno de los bienes primarios y de derechos ciudadanos (Rawls, 2003).

Se entiende por "bienes primarios": la libertad de desplazamiento y la libre elección de ocupación en un marco de diversas oportunidades; los poderes y las prerrogativas de los puestos y cargos de responsabilidad en las instituciones políticas y económicas de la estructura básica; ingresos y riqueza; las bases sociales de respeto a sí mismo.

Exige crear la cultura de legalidad, para disminuir los índices de corrupción e impunidad, que hacen imposible la existencia del Estado de Derecho.

Puede aportar su larga tradición de fomentar en los ciudadanos la cultura de respeto a las leyes, pero también de su ejercicio activo, así como participación en la elaboración e interpretación de éstas (Macedo, 1991).

Comunitarismo:

Su énfasis es en la acción local y la responsabilidad individual por la comunidad inmediata. Este análisis resulta conveniente para el Programa de Formación Ética y Ciudadana por su contribución directa al desarrollo de competencias ciudadanas en la acción.

La participación en grupos y ONGs promueve las capacidades de liderazgo político y la confianza en la eficiencia de una acción colectiva (Walzer, 1970 y 2001; Barber, 1999; Cortina, 1998; Bryan, 1999; Rosenblum, 1999; Dahrendorf, 1999).

El Programa de Formación Ética y Ciudadana implica –además de profesores– a estudiantes de profesional y preparatoria en la realización de proyectos ciudadanos que acrediten o no horas de servicio social comunitario por lo que indudablemente es el contexto adecuado de la praxis ciudadana.

Referencias bibliográficas: 

Qué es, Significado y concepto. Definición de Estado. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de http://definicion.de/estado/

Nación. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de http://es.wikipedia.org/wiki/Naci%C3%B3n    

Qué es, Significado y concepto. Definición de nación. (s.f.). Recuperado el 26 de Marzo  de 2015, de http://definicion.de/nacion/ 

Qué es, Significado y concepto. Definición de Estado de derecho. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de http://definicion.de/estado-de-derecho/#ixzz3Vah1Psqh

Diccionario Económico. Estado de bienestar. (20/03/2015) Fernández Sanchez, Pedro. Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de http://www.expansion.com/diccionario-economico/estado-de-bienestar.html

Qué es, Significado y concepto. Definición de Derechos humanos. (s.f.) Recuperado  el 26 de Marzo de 2015, de http://definicion.de/derechos.humanos/

Formación ciudadana y constitucional. Derechos y Mecanismos de protección. Origen de los derechos humanos. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de  http://docencia.udea.edu.co/derecho/constitucion/origen_dhumanos.html

Cubaencuentro. Derechos Humanos. (26/03/2015) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de  http://www.cubaencuentro.com/derechos-humanos/clasificacion-y-caracteristicas/caracteristicas

Amnsistía Internacional. Declaración universal de los derechos humanos. Características de los derechos humanos. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de  http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/dh-caracteristicas.html)

Qué es, Significado y concepto. Definición de ciudadanía. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de http://definicion.de/ciudadania/#ixzz3Vb5iulxY

Dirección de Formación Social. Perspectiva de la ciudadanía en el Tecnológico de Monterrey. (s.f.) Recuperado el 26 de Marzo de 2015, de  http://sitios.itesm.mx/dfs/cuidadania.html 

Rodríguez Moreno, Alonso. “Origen, evolución y positivización de los derechos humanos”, Comisión nacional de los Derechos Humanos, Mexico, 2011, ISBN: 978-607-8211-26-6

Actividad 1.1

1.Explica de forma sencilla y clara las diferencias y la relación entre sistema político, régimen político, sistema electoral y sistema de partidos:

 Un sistema político es la plasmación organizativa de un conjunto de interacciones que son estables a través de las cuales se ejerce la política en un contexto limitado por la población. Este sistema viene formado por agentes, instituciones, organizaciones, comportamientos, normas, actitudes ideales, valores y sus respectivas interacciones, que mantienen o modifican el orden del que resulta una determinada distribución de utilidades, conllevando a distintos procesos de decisión de los gobernantes, que modifican la utilización del poder por parte de la política a fin de obtener el objetivo deseado.

 Se denomina régimen político al conjunto de instituciones que regulan la lucha por el poder y su ejercicio, y de los valores que sustentan esas instituciones. Es la estructura organizadora del poder, que establece los criterios de selección de los integrantes de la clase dirigente y asigna los roles en ella. También es el conjunto de normas y procedimientos para el acceso y el manejo del poder. Teóricamente, es la voluntad política del pueblo quien erige al régimen político, pero también es cierto que la estructura del régimen condiciona la formación de la voluntad política. Cada tipo de régimen está asociado a determinados valores y limita la libertad de acción de los gobernantes. 

 Un sistema electoral es el conjunto de principios, normas , reglas, procedimientos técnicos enlazados entre sí, y legalmente establecidos, por medio de los cuales los electores expresan su voluntad política en votos que a su vez se convierten en escaños o poder público. 

 Se entiende por sistema de partidos el conjunto de partidos en un determinado Estado y los elementos que caracterizan su estructura: cantidad de partidos, las relaciones entre sí, tanto respecto a la magnitud de ellos como a sus fuerzas relacionales; las ubicaciones respectivas, ideológicas y estratégicas, como elementos para determinar las formas de interacción; las relaciones con el medio circundante, con la base social y el sistema político. Conforme a esta definición, el análisis del sistema de partidos se concentra principalmente en tres ámbitos: su génesis, su estructura y su función o capacidad funcional. Se trata de explicar la configuración de los diferentes sistemas de partidos desde una óptica genética, desde factores institucionales y de otra índole que influyen en ella, y desde criterios de conformidad de los sistemas de partidos con objetivos principales, como por ejemplo resolver problemas de gobernabilidad, de consolidación de la democracia o problemas de políticas públicas, p. ej. problemas sociales. La complejidad del fenómeno de los partidos políticos condujo al desarrollo de esquemas y tipologías cada vez más sofisticadas con el fin de facilitar el acceso a esta realidad. 

2.Explica de forma clara y sencilla los distintos significados que se pueden atribuir al concepto de democracia.

El concepto conocido en español como democracia tiene sus bases en el antiguo griego y se forma al combinar los vocablos demos (que se traduce como “pueblo”) y kratós (que puede entenderse como “poder” y “gobierno”). La noción comenzó a ser empleada en el siglo V A.C., en Atenas.

 En la actualidad, se entiende que la democracia es un sistema que permite organizar un conjunto de individuos, en el cual el poder no radica en una sola persona sino que se distribuye entre todos los ciudadanos. Por lo tanto, las decisiones se toman según la opinión de la mayoría. 

 En la práctica, la democracia es una modalidad de gobierno y de organización de un Estado. Por medio de mecanismos de participación directa o indirecta, el pueblo selecciona a sus representantes. Se dice que la democracia constituye una opción de alcance social donde para la Ley todos los ciudadanos gozan de libertad y poseen los mismos derechos, y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a mecanismos contractuales.

 Existen varios tipos de democracias. Cuando las decisiones son adoptadas en forma directa por el pueblo, se habla de democracia directa o pura; una democracia indirecta o representativa hace referencia al sistema donde las decisiones son tomadas por aquellas personas a los que el pueblo reconoce como sus representantes legítimos, los cuales son elegidos a través de un sufragio por todos los ciudadanos; y estamos frente a una democracia participativa cuando el modelo político permite que los ciudadanos se organicen para ejercer influencia directa sobre las decisiones públicas.   

  

3. En qué tenemos que fijarnos para valorar si una sociedad es más o menos democrática que otra.

Las características fundamentales de la democracia serían estas, en función de cómo y de qué forma se cumplan  estas características, una sociedad será más o menos democrática. 

 • La democracia es una forma de gobierno en la que todos los ciudadanos adultos ejercen el poder y la responsabilidad cívica, ya sea directamente o por medio de representantes libremente elegidos. 

• La democracia se basa en los principios del gobierno de la mayoría y los derechos individuales. Las democracias evitan los gobiernos centralizados todopoderosos y los descentralizan en múltiples niveles de regiones y localidades, sabiendo que todos los niveles del gobierno deben ser lo más accesibles y dúctiles al pueblo como sea posible.   

• Las democracias comprenden que una de sus principales funciones es proteger ciertos derechos humanos básicos, como la libertad de expresión y de religión; el derecho a la protección de la ley en un plano de igualdad; y la oportunidad de organizarse y participar plenamente en la vida política, económica y cultural de la sociedad. 

• Las democracias realizan con regularidad elecciones libres y equitativas, abiertas para todos los ciudadanos en edad de votar.  

• Los ciudadanos de una democracia no sólo tienen derechos, sino también la obligación de participar en el sistema político y éste, a su vez, protege sus derechos y libertades.   

• Las sociedades democráticas se comprometen a respetar los valores de la tolerancia, la colaboración y el compromiso. En palabras de Mahatma Gandhi, “La intolerancia es, en sí misma, una forma de violencia y un obstáculo para el desarrollo de un espíritu verdaderamente democrático”. 

4. En qué tenemos que fijarnos para valorar si un centro educativo es más o menos democrático que otro.

 Según Apple y Beane (2000:34), un currículum democrático incluye no sólo lo que los adultos piensan que es importante, sino también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen sobre sí mismos y su mundo. Un currículum democrático implica oportunidades continuas de explorar estas cuestiones, de imaginar respuestas a los problemas y de guiarse por ellas.

 Al igual que he hecho en el punto anterior, estableceré una serie de puntos en base a Apple y Beane, donde según un centro los tenga más o menos en funcionamiento, ese centro educativo será más o menos democrático.

• La libre circulación de ideas.

      Libertad de expresión y pensamiento ante todo.

• La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas.

      Un centro educativo democrático exige un nivel de compromiso por parte de todos los que lo componen, desde las familias de los alumnos, hasta el ministerio. No hay que subestimar ni menospreciar a las personas. Confianza en que las decisiones que se tomen, y el modo en que se tomen, será adecuado.

• El uso de la reflexión crítica y el análisis

      Para que sea democracia, las decisiones se tienen que tomar analizando las posibilidades, las repercusiones, y lo que conlleva tomar cada decisión, si es viable y si con ella se cumplirían los objetivos deseados.

• La preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías.

      Tener en cuenta a la minoría. Hay que estipular unos derechos mínimos, que no se pueden sobrepasar, como por ejemplo, lo más básico, una educación básica accesible para todos, independiente de la situación socioeconómica, sexo, religión, nacionalidad...

• Necesidad de vivir conforme a valores democráticos.

• Necesidad de instituciones sociales que promuevan y amplíen la forma de vida democrática.

Referencias bibliograficas:

  Utopía y Educación: Democracia y Participación. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de http://www.utopiayeducacion.com/2006/06/democracia-yparticipacin.html#ixzz3Qcnu7ZzT

  Guía para el funcionamiento democrático de un Centro Educativo y para enfrentarse a la aplicación de la LOMCE. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de https://laicismo.org/2014/guia-para-el-funcionamiento-democratico-de-un-centroeducativo-y-para-enfrentarsea-la-aplicacion-de-la-lomce/60307  

  Régimen Político, Glosario de conceptos Políticos Usuales. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de http://www.eumed.net/diccionario/definicion.php?dic=3&def=461    Sistema Político. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_pol%C3%ADtico 

  Concepto de Democracia. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de http://definicion.de/democracia/

  Sistemas de Partidos. (s.f.). Recuperado el 2 de febrero de 2015, de http://www.mercaba.org/FICHAS/Capel/sistemas_de_partidos.htm

 Molina, I. (1998). Conceptos fundamentales de Ciencia Política. Madrid: Alianza Editorial.

 González, F. (s.f.). La Democracia como concepto Sociopolítico. Recuperadode http://www.kas.de/upload/auslandshomepages/chile/Teoria_Politica/Teoria_Politica_part2.pdf 

 Martínez, Á. (2003). ¿Qué dices tú, hoy, de la democracia en la escuela?. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (3), 105-128.

Feito, R. (2010). Escuela y democracia. Política y Sociedad, 47 (2), 47-61.

 Valdés, L. (2001). Sistemas electorales y de partidos. Instituto Federal Electoral, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática. 7. Consultado el 31 de enero, 2015. En: http://www.ine.mx/documentos/DECEYEC/sistemas_electorales_y_

de_partid.htm.

 Javierre, M. (Ed.). (2004). Gran Enciclopedia Universal,6. 

Rocha, D. (2013). Régimen político y sistema político. Recuperado de https://prezi.com/f1kbwieihl_z/regimen-politico-y-sistema-politico/